ne zaman bir sorunla karşılaşsak, bu sorunun kalıcı çözümü için “her işin başı eğitim” der, bunu her şeyin başına ya da önünde koyarız. ama bunu söylemek yetmez; çünkü somut bir sorunun çözümünü sadece bir eğitim sürecine bağlamak, sıklıkla o sorunun çözümünü ertelemek anlamına da gelir.

öte yandan her zaman ve her şeyin önüne konulan “eğitim” konusu da yeterince düşünülmez; eğitimin “neyi amaçladığı”, “ne olduğu”, “nasıl yapılacağı” hemen çoğu insana “teknik konular” gibi gelir ve bunu sıklıkla “politikacılar”a ve “eğitimci”lere bırakılır. oysa eğitim belki de en son noktada eğitimcilere bırakılacak bir yaşamsal önemde bir konudur.

eğitimle ilgili temel konuların karar vericisi önce o eğitimden yararlanacak olan birey, sonra da onun en yakınındakilerden başlayarak tüm toplum olmalıdır. çünkü eğitim ve öğrenim hakkının gerçekleşmesi sürecinden ibaret olan eğitim ve öğretim, her şeyden önce bireyin varolma ve kendisini gerçekleştirmesinin koşul ve olanaklarını yaratır ve oluşturur.

diğer tüm “hizmet” alanlarında olduğu gibi bu konu da “hak temelli” olarak ele alınmalı, bir hak olarak talep edilmeli ve bu hakkın gerçekleşmesi için de başta yöneticiler olmak üzere herkes, üzerine düşen neyse onu yapmalıdır!

kuşkusuz bu süreçte, dün ve bugün nelerin, nasıl yapıldığını da iyi gözlemlemek, yanlışları ve eksikleri de tam olarak ortaya koymak; doğru kararlar vermek için de hem çeşitli kaygılardan kaynaklanan “tüm kırmızı çizgileri” ortadan kaldırmak; hem de alışkanlıkla ya da hep öyle olageldiği için yapılan yanlışların da farkına varmak, onları sorgulamak gereklidir.

değişimler ve dönüşümler yalnız geleceğe dair hayaller, idealler ya da salt ihtiyaçlara veya taleplere bakarak gerçekleşmez.

anadilde eğitim hakkı

alternatif eğitim derneği çalışmaları çerçevesinde eğitim sorunu ve eğitim sürecinin alternatif örnekleriyle uğraştığım günlerden itibaren daha yoğun bir şekilde ilgilendiğim, yakından izlemeye çalıştığım birkaç konu arasında, içinde yaşadığımız çok kültürlü toplumun tüm bileşenlerinin, diğerleriyle eşit bir şekilde bu eğitim ve öğrenim hakkından yararlanıp yararlanmadığı konusu da vardı.

okulların açılması nedeniyle bugünlerde daha yoğun bir şekilde tartışmaya başladığımız, aslında süregiden “barış süreci”nin de temel unsurlarından birisi olan “anadilde eğitim” ve lozan anlaşması çerçevesinde gündeme getirilen “azınlıkların temel eğitimi” konuları, bu ülkede yaşayan herkesin fark etmesi, öğrenmesi, bilmesi ve üzerinde tartışarak uzlaşması ve çözülmesi gereken temel sorunlar arasındadır.

bu konuların yalnızca ondan doğrudan etkilenen muhataplarının bir sorunu gibi algılamak ve görmezden gelmek sadece durumun eskiden beri olduğu gibi “yanlış” ve “hak ihlâlleri” yaratacak şekilde sürmesi ve buna katkıda bulunmak anlamına gelecektir.

anadilde temel eğitimin, tüm direnmelere karşın, bu coğrafyada günün birinde gerçekleşmesi kaçınılmazdır. çünkü tarihin tekerleğini geri çevirmek mümkün değildir. ancak bu ne kadar erken olursa, hem gerçek bir toplumsal barışa o kadar erken ulaşırız, hem de gelişme ve ilerleme o kadar erken ve köklü olur. tersine söylersek, bu hakka karşı çıkmak ve gereğini yerine getirmemek ya da ertelemek, toplumun nerdeyse çoğunluğunu oluşturan bir çok kesiminin eğitim hakkından eşit olarak yararlanmasını engellemek anlamına gelecektir.

herkesin “kendi”ların okuluna kavuşması temeldir!

öncelikle “azınlık” sözcüğünün bir olumsuz niteleme ve “ön ek” olarak kullanılmasından vazgeçilmesi gereklidir. lozan anlaşması’nın “lafzı” olarak dilimize yerleşen bu niteleme sözünün öncelikle kastedileni tam biçimde anlatan başka bir sözcükle değiştirilmesi gereklidir. haklar bağlamında herkesin “sayısına” bakılmadan eşitliği her demokratik ülkede temel alınmalıdır.

bugün, bu sözcüğün yerine kullanılması gereken sözcük, eğitimde kullanılan anadil üzerinden yapılacak nitelendirme ve tanımlamalarla belirlenebilir. “türkçe”, “kürtçe”, “rumca”, “ermenice”, “ibranice”, “arapça”, “lazca” vb. “eğitim veren okullar” demek kanımca “etnisite” ya da “din” temelindeki tanımlamalardan çok daha yerinde olan gerçekçi bir yaklaşım olacaktır. üstelik bu, bir takım koşulların varlığına ya da zorunluluklara değil, eğitimi alacak kişinin ve yakınlarının kararıyla belirlenmeli, bu talebin karşılanması için gerekli koşul ve olanaklar da ona göre oluşturulmalıdır.

unutulmamalıdır ki, bugün etnik kökenini farklı olduğunu öğrenen gerçekte “türk” olmayan kişiler de bu ülkede yaşamaktadır. onların kendi çocuklarına kendi aidiyetleri temelinde bir eğitim olanağı sunmalarından daha doğal bir şey olamaz.

bu “gerçeklik” benimsendikten ve uygulamaya başlandıktan sonra sıra ikinci adıma gelecektir ve gelmelidir: farklı dillerde sunulan eğitimlerin aynı çatı altında ve birlikte verilebildiği okullar yaratılmalı, okullar da tıpkı toplumsal yaşamın diğer alanlarında olduğu gibi “çok dilli, çok kültürlü” bir şekle dönüşmelidir.

tarih vakfı’nın çabaları

lozan anlaşmasında tanımlandığı şekliyle varlığını sürdüren azınlıkların okullarıyla ilgili durumun hak temelli bakış açısıyla olması gereken şekilde gerçekleşmesi ise pek çok açıdan çok daha zordur, daha çok el ve işbirliğini gerektirmektedir.

bu okullarla ilgili olarak konunun doğrudan muhatabı olan, bugüne kadar sürekli hak ihlâli yaşayan kesimlerle, bazı duyarlı kişilerin yoğun çabaları sürüyor. tarih vakfı, türkiye'de insan haklarına, kültürel haklara saygılı ve duyarlı toplumun güçlenmesi, demokrasi kültürünün gelişmesi için eğitim alanında çalışmalar yapan ve öncelikle durumu ortaya koyma anlamında büyük çabalar harcayan kurumlardan bir tanesidir.

bu kapsamda ilkini 2002-2004, ikincisini 2007-2008 yıllarında yürüttüğü ders kitaplarında insan hakları i ve ii projelerini 2009-2010 yıllarında yürüttüğü toplumsal ve siyasal çatışmaların yaşandığı toplumlarda toplumsal uzlaşma aracı olarak eğitimin rolü adlı araştırma projesini gerçekleştirmiştir.

2012-2013 eğitim ve öğretim yılında okullarda okutulan ders kitaplarının insan hakları ölçütleri çerçevesinde taranarak, raporlanacağı ders kitaplarında insan hakları iii adlı projeyi de 1 aralık 2012’den bu yana sürdürmektedir.

türkiye'deki eğitimin özellikle de tarih eğitiminin demokratikleşerek güçlenmesine katkıda bulunmayı temel çalışma alanlarından biri olarak belirleyen tarih vakfı, ekim 2011-nisan 2013 arasında, global dialogue vakfı’nın mali desteğiyle yürüttüğü geçmişten günümüze azınlık okulları: sorunlar ve çözümler adlı projeyle hem eğitim hem de türkiye’deki eşitsiz uygulamalar ile insan hakları ihlalleri alanına ilişkin eleştirel düşünceyi destekleyecek bir çalışmayı tamamlamıştır.

bu çalışmayı vakıftaki arkadaşlarım ve dostlarım aracılığıyla yakından izliyorum. geçen yıl yapılan bir toplantının ardından da yazdığım gibi bu kurum bir insan hakkı olarak “eğitim ve öğrenim hakkı” konusunda yaptıklarıyla aslında çok önemli bir kaynak ve olanak yaratıyor.

vakıf bu konuda üç kocaman kitap dolusu bilgiyi içeren bir raporu perşembe günü yapılan bir sonuç toplantısıyla kamuyla paylaştı. istanbul’da olmadığım için izleyemediğim bu toplantıda sunulanları, yukarıda belirttiğim gibi bu toplumda yaşayan, şöyle ya da bu durumdan etkilenen ve konuyla doğrudan ilgilenen herkesin bilmesi, öğrenmesi ve bundan sonra yapılması gerekenler açısından irdelemesi, sonunda da kendi sorumlulukları ve yapabilecekleri doğrultusunda düşünüp yaşama geçirmesi gereklidir.

okullar açılırken, daha önce kapısını kilitli olarak gördüğüm bir okulun, gökçeada rum ilkokulu’nun “4 öğrenci”yle açıldığını duymanın mutluluğunu herkesin hissetmesi bu bağlamda belki de bir başlangıç olabilir.

azınlık okullarının gerçekleri

proje raporunun birinci cildi “gayrimüslim okulları nasıl azınlık okullarına dönüştü” başlığıyla, ikinci cildi ise “geçmişten günümüze azınlık okulları: sorunlar ve çözümler” başlığıyla yayınlandı. perşembe günü yapılan toplantıda her iki kitap yapılan birer sunum sırasında kamuoyuyla paylaşıldı.

raporun ikinci cildinde ise azınlık okullarının 20. yüzyılın başlarından itibaren, özellikle tevhidi tedrisat kanunu’ndan (1924) günümüze kadar uzanan dönemde yaşadığı sorunlar ve çözüm önerileri ortaya konulmaktadır. araştırmacı nurcan kaya tarafından hem araştırması yürütülen hem de kaleme alınan bu çalışma; tanıkların anlatımlarını, yasal mevzuat ve konuyla ilgili belgelerle karşılaştırarak uygulamaları irdelemektedir. on sekiz ayda tamamlanan projenin sözlü tarih alan araştırmasında elde edilen bulgular ve olgular da aynı kitap içinde yer almaktadır.

sorunlar ve çözüm önerileri

özellikle ikinci kitapta yer verilen sorun alanları ve çözüm önerileri satırbaşlarıyla şöyle:

anadilde eğitim anadolu’da yüzyıllardır yapılıyor!

* osmanlı imparatorluğu döneminde musevilerin, ermenilerin, rumların, bulgarların, keldanilerin, süryanilerin, marunilerin ve başka toplulukların okulları vardı. cumhuriyet kurulduktan sonra ermeniler, rumlar ve musevilere ait olanların dışındaki tüm gayrimüslim okulları kapatıldı.

sayıları azaltıldı

* 1894 yılı verilerine göre imparatorluk bünyesinde 6437 gayrimüslim okulu vardı. sadece istanbul’da 302 gayrimüslim okulu vardı. 1924-1925 eğitim ve öğretim yılında dahi sayıları 138 olan azınlık okulları, bugün  tamamı istanbul’da ve 16’sı ermenilere, 5’i rumlara 1’i de musevilere ait olmak üzere 22’ye düştü.  20. yüzyılda kapanan binin üzerinde ermeni okulundan yalnızca biri cumhuriyet kurulduktan sonra yeniden açılmıştır.

ayrımcılık uygulanıyor

* devlet okullarından farkları iki dilli eğitim vermekten başka bir şey olmayan azınlık okulları bölücü fikirlerin aşılandığı fesat yuvaları olarak görüldüler. milli eğitim bakanlığının ve kamu görevlilerinin önyargılı yaklaştığı bu okullar pek çok hukuki  ve bürokratik ayrımcı muameleye maruz kaldılar. müdürsüz, öğretmensiz ve öğrencisiz kalmaları için gösterilen çabalar bu okulların birer birer kapanmalarına yol açtı.

* uluslararası insan hakları hukuku, anayasa tarafından güvenceye alınmış olan eşitlik ilkesi ve lozan antlaşmasındaki açık düzenlemeye rağmen azınlık okullarına devlet bütçesinden pay ayrılmıyor.

* bugün bir çocuğun bir azınlık okulunda okuyabilmesi  için  çocuğun anne ya da babasının t.c. vatandaşı olması ve ermeni, rum veya musevi olduğunu ispatlanması gerekiyor.

nüfus kayıtlarında müslüman olarak görünen bir ermeni veya rum çocuğunun azınlık okullarına kaydolması mümkün değil.

azınlık okullarında t.c devleti vatandaşı olmayan ermeniler, rumlar ve museviler sadece ‘misafir öğrenci’ statüsünde okuyabiliyorlar.

yönetim ve uygulamalarına  müdahale ediliyor

* t.c vatandaşı olan müdürler tarafından yönetilen bu okullara ‘yabancı’ muamelesi yapılmakta ve bu okulların hak ve yükümlülükleri belirlenirken hâlâ ‘mütekabiliyet’ (karşılıklılık) ilkesi uygulanmaktadır. 

* bu okullara devlet memurları olan müdür başyardımcıları atanmakta ve bu kişiler okulu idare yetkisini azınlık mensubu olan müdürler ile paylaşmaktadırlar.

yok olmamak için direnmek gerekiyor

* azınlık okulları 90 yıldır eşitsizliğe ve yok olmaya karşı mücadele ediyorlar.  azınlık okulları öğretmen yetiştirmek ve ders materyali hazırlamak konusunda kaderleri ile baş başa bırakılmış durumdalar:  türkiye’de azınlık okullarında çalışacak ermenice ve ibranice öğretmeni yetiştiren eğitim fakülteleri bulunmamaktadır. türkiye’de azınlık okullarına ders kitapları ve materyalleri hazırlayan bir kamu kurumu veya özel kurum bulunmamaktadır.

dilemek yetmez, gereği de yapılmalı

projenin koordinatörü sevgili gülay kayacan’ın raporun sunuşuyla ilgili gönderdiği metinde yer alan şu ifadesi aslında bu alanda üzerinde birleşmemiz gereken bir dileği ve gereği için elimizden gelen ne varsa yapmamızı gerektiren bir uyarı ve talep niteliğinde:

“azınlık okullarının geçmişten günümüze taşınmış çok katmanlı sorunlarını öne çıkaran bu çalışmanın azınlık okullarına ilişkin yeni çalışmalara yol açıcı olmasını; siyaset insanlarında, eğitimle ilgili resmi ve sivil kurumlar ile türkiye kamuoyunda farkındalık ve duyarlık oluşturmasını diliyoruz.

azınlık okullarının yaşadıkları sorunlara bulunacak çözümler, türkiye’de anadilde eğitime yönelik olarak geliştirilecek politikanın aynası olacaktır. azınlık okullarının adaletli ve eşit bir muamele görmesini sağlamak tüm toplulukların anadillerinde (iki dilli ya da çokdilli) eğitim görmelerine yönelik olarak gösterilen çabaların merkezinde olmalıdır.”  (ms/çt)